摘要：本文介绍了Krashen的“输入假设”和Swaine“输出假设”，代写英语论文分析探讨了两种假设的理论意义，指出在英语教学实践中只有同时兼顾“输入”和“输出”才是使习得产生的最佳途径。
关键词：输入；输出；习得
1 “输入假设”理论及争议
1．1 “输入假设”
Stephen Krashen认为“语言习得理论中最重要部分”是“输入假设”(Input I-Iypothe-sis)[1]，因为它意在回答语言学习中的关键问题，即语言习得是如何产生的，以及什么样的语言接触才能最有效地促使语言习得的产生。“输入假设”的核心内容就是语言习得是通过接受“可理解输入”(comprehensible input)¨ 而产生的。所谓的“可理解输入”就是一个新的语言点，其总体难度不超过学习者的理解范围但又向前迈进了一步。如果学习者目前的知识水平为“i”，那么新的输入后就为“i+1”， 即循序渐进。Krashen的这个理论模式是对应用语言学的一个发展，它在某种程度上在语言学理论和教学实践之间架起了一座桥梁。
1．2 “输入假设”的争论
Krashen“输入假设”的问世，对此假设的准确性和实用性学术界一直是争论不休，它的某些片面性也逐渐显现出来。首先，这一假设不能准确地解释为何同一组学生在接受同样的“可理解输入”的情况下，他们的语言习得却不一样；这一假设也不能解释新输入的信息内容又是如何同学习者已有的知识相结合而演变成新的知识的；再者，此假设强调新输入的必须是“可理解的”，而忽视了在很多情况下人们语言习得也可以在接受不理解输入时产生，行之有效的方法就是合理的猜测，人们努力利用猜测去理解新的信息内容，此方法在儿童学习语言和口头交际时更为常见；Krashen同时认为“i+1”模式中的“+1”只能做到“粗调”(roughly turned)而否定了“精调”(finely turned)的可能性，因为在Krashen看来只有学生本人才能准确地知道自己目前的语言水平，他人(包括教师)都无法做到精确地操作输入信息以达到“粗调” 的程度；所以在Krashen看来感知语言行为如听和阅读在语言习得中占了主要地位，而其它的语言能力如口语能力的发展和语法知识的获得会在大量的、各种各样的输人中自然形成。这种观点也未免有失偏颇，因为它的直接后果即是学生的口头参与和笔头作业(学生的语言输出)不一定是教学设计中必不可少的环节。然而，对于学生的输出是否有利于他们语言习得的获得，许多语言研究者有着不同的看法。Terrell(1986)认为， 学生尤其是初学者在听目的语的同时，口头输出是不容忽视的。他具体说明了这种输出的益处：1)通过与人对话，学习者能促使会话各方不断产出他们所需的输入信息从而使习得产生。2)在试图与一位更流利的目的语使用者保持交际的同时，学习者能不断地向对方提供信息以便使对方调节合适的输入内容，从而使学习者接受和理解。3)会话能使学习者检测他们对目的语的种种假设并接受对他们尝试的反馈。4)与目的语母语使用者或流利目的语使用者交流能使学习者比较自己与对方的输出，从而帮助学习者对自己的语言交际能力作出比较现实的评判[2]。而Terrel观点中的第三点，即假设检测原则(hypothesis testing)一直是人们普遍认为语言习得的关键，它通常是分五个步骤来完成的：1)确认新信息的特点或观察它与其它已有的语言知识的关系。2)根据确认或观察建立一种假设。3)通过尝试表达和听一些与新信息相似的例句来检测自己所建立的假设。4)接受反馈信息。5)依据反馈信息决定是否继续接受这种假设或摈弃这种假设[3]。以上观点都肯定了对输出在语言习得中的作用，Swaine(1985)针对Krashen的“输入假设”提出了她的“输出假设”。
2 “输出假设”
Swaine考察了部分法语学习已达7年之久的加拿大学生，这些学生的很多课程是直接用法语讲授的，而且他们都顺利地通过了考试。所以Swaine认为他们显然已接受了足够的目的语输入，尽管他们在某些方面能熟练驾驭目的语，但在其他方面却相对比较薄弱，如在动词的结构和形态方面，这就说明了他们并没有完全掌握目的语系统。Swaine从她的研究中得出，“可理解输入”在语言习得固然重要，但并不是唯一的，输出同样有它的重要性，它至少具备了输人所没有的两个功能：1)在理解输入信息时，学习者通常只需要知道词的意思而无需进行语法分析，然而，学习者在进行语言输出时就需要对该语言的规则有明确的理解和掌握，因而输出能迫使学习者更有意识地去关注新语言信息的形式。2)输出能有效地使学习者在接受正确反馈信息的同时检测他们对目的语的假设，从而帮助他们纠正错误H (此项与Terrell的观点相同)。
Swaine认为在口语实践中的有效输出应超越学生的无控制交谈，因为学生会很快建立起交流语言的途径，哪怕这些途径并不一定是最合适的或是最准确的，一旦这种状态形成，学生就不再有继续改进他们语言的急切愿望，因此，为了使新的语言习得产生，教师应努力推动学生使用不同的、更准确和合适的表达方式。“推动(push)”在输出过程中是必须的，这种“推动”迫使学生进一步去分析目的语的语法、结构和用法，因而能产生超越他们目前语言能力的结果，即“i+1”的输出。Swaine将“i+1”输出定为“可理解输出”，它与Krashen的“i+1”输入在形式上极为相似，所以有人将它视作是Krashen输入理论的一种延续。
3 “输入”和“输出”理论在教学实践中的指导意义
如前所说，Krashen的“i+1”输入模式尽管有不足之处，但它仍是应用语言学上的一次突破，它给教师的教学实践提供了一定的理论指导。它让教师明确在对学生进行新的语言内容的输入前，必须尽可能地把握学生现有的水平，即对“i”的认识，从而做到有的放矢。而Swaine的“i+1”输出模式让教师关注输出对输入的反作用力。如果能将这两种模式结合在教学中，教师的输入会更准确而学生的输出也会更有效。
3．1 口语教学中的输入和输出
中国的高校口语教学，口语教材跟不上实际语言的发展，因此教师的输入“精调”显得尤为重要。这种“精调”要考虑许多因素，如高校学生多为成年人，教师首先要考虑输人的内容与成年人的心理需求和认知能力相符，力求做到有意义输入。教师在课堂上是流利、准确目的语输入的主要、甚至是唯一的来源，教师在学生进行对话或讨论前，应依据主题内容并按照“i+1”模式有意识地引进新的语言点，如一种新的语态或习惯表达法。同时在输人时控制输入频率，给学生留下一定的空隙以加工和消化新的内容。口语课主要是学生的口语实践，教师还应考虑自然交际的因素，学生在交际过程(即输出过程)中，不应受到过多的干扰，教师首先关注其内容，不要因为纠正其错误而破坏交际的连贯性，学生的错误一方面为教师了解学生的水平提供了依据，另一方面错误也是语言习得产生的必然过程。但课堂又不同于自然语言环境，因为学生期望从教师那里获得正确的反馈信息，所以教师的职责也就在于关注学生输出内容的同时，不放过其错误，并以自然、合适的方式给予纠正，否则就会如前文Swaine所述的学生在达到交际目的后有可能会失去改进其语言的愿望，如其错不得到纠正就会使他们的错误得以巩固，即化石作用(fossilization)，也会使学生错误估计自己的语言能力。所谓恰当的方式可以是各种各样的，如教师以正确的语言形式重述学生的内容、提问、以语言或非语言的手势和表情表示疑惑不解，有时也可以评论或扩展对话的方式让学生意识到错误的存在而又不给正常的语言交流造成障碍，也不给学生造成心理影响。如下列两组和学生的对话。
S：I not like that man。
T：You don’t like that man?Why not?Then doyou like his brother?
S：This picture better of all pictures．
T：Oh．I don’t know．I like this one best．It’s more colorfu1．
再比较以下两组对话：
S：I no could come to class yesterday．
T：I couldn’t come to class yesterday．
S：I no could come to class yesterdy．
T：You couldn’t come?Why couldn’t you?
在第一组对话中，教师直接纠正了学生在助动词使用上的错误，而并未关注其内容。在第二组对话中，教师则使用重新阐述的方式给了学生正确的“ +1”部分，又使这种输入成为对话的一部分，使对话得以延续，而这个“+1”的新输入就能自然地溶入到学生已有的语言知识中去并转换成“+1”的新输出。
3．2 写作教学中输入和输出
除口语课以外，输入和输出原则同样可以在写作课上得到很好的体现。写作的特点要求观点明确，说理清楚，这也是教师输入时首先要考虑的因素。就拿写作的第一步，写提纲为例：如怎样写一篇对社会上的某种现象或某个文学作品的小评论文章；又如在读了托尔斯泰的著名短篇小说(Ivan I-lyieh之死》后如何看待主人公的生和死，包括个人、家庭和社会的各个方面。笔者在课堂上先让学生尽可能地各抒己见，并把他们的主要观点都列在黑板上，请学生按不同观点分类，然后笔者根据其中一种观点列出示范提纲，包括论点、论据和结论，即“ +1”输入过程。接着让学生将其它观点列出提纲，即输出过程。最后教师评点。就学生最终的作品而言，教师评判时也应先考虑其内容，然后才是结构、语法和拼写等。教师的评语、建议或修改意见都是极为重要的输入，所以理想的做法是让学生就一篇文章修改几稿，这样教师不断地进行“+1”的输入而促进学生不断地产生更高一层的“+1”输出。
“输入假设”和“输出假设”都触及到了语言学习的某些重要的层面，而这些层面实质上是互相关联的。学生在产生有效““i+1”输出前必须先有“i+1”的有效输入，而输出能使学生更自觉地去分析、实践新输入的内容和形式从而更有效地促使语言习得的产生和语言能力的提高。同时在课堂上一个学生的可理解输出也可能成为另一个学生的可理解输入，所以在教学过程中只有同时关注输入和输出才能最有效地促进语言习得的产生。
参考文献：
[1]Krashen SD．The Input Hypothesis：Issues and Applications．[M]London：Longman，1985
[2]Weissberg，R．Promoting acquisition in the conversation class[J]．English Teaching Forum，1988，(24)4
[3]Seliger H．Psycholinguistic Issues in Second：Anguage Acqui-sition．Studies on Language Acquisition(unpublished test-book)[M]ed．Gujia—ZU 1998
[4]Swaine M．communicative competence：Some roles of eom-prehensible input and comprehensible output in its develop-ment．Input in Second l anguage Acquisition[c]．ed．S．Gassand C．Madden．Rowley，Mass：Newbury House，1 985