摘要：波普将宇宙分为三个世界：物理世界、精神世界、客观知识世界，特别强调世界3知识的客观性，忽视世界2人的因素。现代的大学教育交往不仅要强调知识的重要作用，更要分析对师生关系的认识缺陷， 代写硕士论文强调师生主体间性，树立发展观、互主体观与宽容意识， 突出人的作用。
关键词：三世界理论；师生关系；主体间性
一、三世界理论及在教育中的注释
二十世纪六、七十年代，英国科学哲学家和社会哲学家卡尔·波普提出了著名的三世界理论。他将整个宇宙分为三个基本层次或三个世界，即物理世界、精神世界与客观世界或客观精神世界。世界1即物理世界，指客观世界的一切物质客体及其各种现象，如物质、能量、一切生物有机体，包括人体及其脑等。“世界1就是物理的事物、状态或过程，包括动物、躯体和头脑等”。[1]世界2，指人的一切主观精神活动，包括各种心理活动以及感性和理性的认识活动等，且主观精神是实在的，因为它对世界1，尤其对人和动物的躯体起反馈作用，直接支配着人和动物的物质躯体，是能够通过人和动物的物质躯体的活动表现出来的。世界3，即客观精神的实在，或成为知识，指一切见诸于客观物质的精神内容，或体现人的意识的人造产品或文化产品，如语言、文学、艺术、理论、工具、房屋等，是客观化或“具体化” 于世界中的思想。三世界统一于宇宙之中，又相互作用。世界2作为主体的、意识的、精神的世界，与世界1、世界3分别相互作用。同时，它也是世界1与世界3相互作用的唯一中介。波普尤其强调第三世界的重要性，针对于当时盛行的“我思”、“我认为” 等主观主义知识论， 他提出“世界3只是在起源上是人造的，而一旦存在，它们就开始有自己的生命”，[2]因而世界3的许多对象存在于物质客体的形式中，并在某种意义上既属于世界1又属于世界3，且同时具有客观
性、自立性和存在性。知识的客观性成为传统教育以知识为核心的依据。波普承认世界2中人有心理活动和认识活动，可作用于世界1与世界3，在教育活动中，是作为主体的人—— 老师和学生(世界2)在作用并改造发展着物质世界——包括自然界(世界1)和书本知识(世界3)。但在对教育活动中人的主体性认识上，波普仍没摆脱主客二分论的禁锢，认为主体性是一种以“自我” 为中心的占有式的个人主体性，学生、知识均是被占有的客体。这种二分法，体现在占有式教育和异化的师生关系上，只能给教育带来更多的迷茫，使学生完整人格支离，个性扭曲，迷失于外在的功利观点、权威、物欲之中。为完成三个世界的统一，教育必须强调师生的主体间性。
主体间性体现的是主体间的关系，是主体与主体之间的相关性、统一性，以个人主体性为基础；主体与主体在交往活动中表现以共主体为中心的和谐一致等集体特征。主体间性生成于交往实践中，通过相互间关系塑造达成共识、理解与融合。【3 在大学教育交往中，师生的主体间性包涵三层意思：一是教师主体与学生主体之间的关系，使个人对于他人成为自我，这区别于“主体一客体”模式；二是师生关系不是孤立存在的二人世界或多人世界，而是以他们共有的客观世界为前提的， 即以世界1、世界3为前提，共享有意义的经验； 三是师生主体间性是指教师主体与学生主体间内在的性质，通过交往实现。
二、师生主体间性的认识缺陷及分析
1．认识缺陷一：教师主体性只体现在教学上高校教师是拥有高深知识、心智健全的成年人。在教育交往中常常将自己定位为教学的主体而不能充分认识到自己的主体性。一般认为，教师是知识的占有者，其任务就是如何将知识最大限度地传授给学生。“师者，传道授业解惑也”。在教学中，教师是主导， 占有知识，但老师也是一个有主体意识的人，有其主观精神活动，无论对自身，还是对学生，均有感性或理性的认识活动。
第一，教师有发展的需要。在传统的大学教育中，对知识的独占性确定了教师的权威地位，随着信息时代的到来，信息源的多样化，使教师信息独占地位受到威胁。教师必须加快自身发展，掌握更多知识、信息，发展各种能力，如适应能力、选择能力、心理承受力、创造力、社交能力等， 只有发展，才能生存。而教师自身的发展，必然会带入到与学生的交往中，从而使学生更能理解并共享其发展结果。所以从发展角度看，教师更具主观能动性。
第二，教师有自我实现需要。根据马斯洛需要层次理论， 自我实现需要是人的最高层次的需要。大学教师的工作成绩不同于中小学教师，不能用学生的成绩简单衡量，为了追求自我实现，教师会充分发挥主体性，在知识上充实自己，在教学上训练教学艺术，科研上多出成果。因而，自我提高、自我实现成为教师主体性发挥的动力之一。
第三，教师对学生的主体性认识。对学生的智力、能力、兴趣、爱好的认识是基于教师的已有知识、经验、道德情感基础之上的，带有教师个体的主体认识。从静态看，在这里，学生是作为一受教育者、被管理者出现的，带有“物化” 的客体特征。当两者处于同一个教育交往与实践中时，教师对学生的主体性认识必然是与学生对他的主体性认识相统一并相互影响着的。
因此，教师不仅仅是知识的传播者，更是一个学习者，一个认识者。
2．认识缺陷二：学生只是知识的接收主体
大学生处于青少年发展后期，抽象概括能力、逻辑思维能力基本成熟，世界观、人生观、价值观基本定型，思想情感丰富，作为主体其自我意识更为强烈。但在教育交往中对自身的主体性认识还不够。大学生不仅要学习知识，还具有其他特质。
第一，学生是发展中的人。学生处于青少年时期，身体与心智(包括认识、情感、意志、性格)发育未健全，有发展的需要。这种需要突出表现在对知识的渴求上。学生具有天生的求知欲与探求欲， “好奇” 是其天性，因而对知识的追求是其发展的动力。在求知中，他们学会思考，充实认识，丰富情感，锻炼意志，培养性格，发展身体。这一完整过程，充分体现了学生主体能动性的发挥。
第二，学生主体的自主选择。根据价值学说，仅有客体属性、主体需要还不能构成价值，只有当主体需要通过自由选择客观属性，才构成价值，而作为价值主体的人，学生也有自由选择的主体性。面对纷繁复杂的信息世界，他可以自由选择所需知识；作为有思想感情的个体，他可以选择对教师的态度， “就个别人来说，他的行动的一切活力，都一定要通过他的头脑，一定要转变为他的愿望和动机 才能使他行动起来”。 这充分证明了学生有自由意志，具有主体性。
第三，学生有创造性。对知识，学生并不是全盘吸收，首先有选择吸收就体现了他的创造性。学生有智慧，能劳动，具有创造价值的积极作用。由于知识、经验不同，他还具有个性化特点，这一个性化特点必然使他具有与众不同的创造性。创造性，也是学生主体性的表现。因此，学生并不仅是知识的容纳器，他还是具主观能动性，自由选择性和创造性的主体。他不仅认识世界3，还能认识世界2中的精神世界，认识自我，认识他人。
3．认识缺陷三：教师与学生两者关系是“以知识为唯一纽带” 的对“仅以知识为纽带”这一命题，笔者可以用就“大学师生关系” 于2002年6月在本校对100余名教师、学生所作访谈结果作说明。
一方面，几乎所有学生认为教师应该专业精通、博学多才，能旁征博引，帮助学生开阔视野，实践经验丰富，这是学生对教师占有知识的要求；老师认为学生应有一定知识基础，勤于思考，善于发言，爱学习、爱提问，这是教师对学生的知识要求。
另一方面，82％ 的学生喜欢有个性，有人格魅力的老师，其中25％ 的学生直接提到教师应“爱生”，尤其应在思想、情感上保持与学生的交流；95％的学生认为理想中的师生关系应是平等的，相互包容，相互理解互动的朋友式的和谐关系；31％的学生还对教师的普通话、表达能力及着装提出了要求；而在教师方面，96％的教师认为上课与学生目光对接少，使之无教学高峰体验，影响教学情绪，希望能达到教学相长；80％ 的教师喜欢有思想、有创意、思维活跃、有上进心、兴趣广泛、有个性的学生，65％ 的教师认为学生应尊敬教师，善解人意，有个性。这表明：知识并不是维系师生关系的唯一纽带，世界3并不是教育交往中唯一的必不可少的要素；在教育交往中，师生的知识、情感、意志、道德、个性等均影响两者的关系。教师与学生在相互交往中发挥各自的主体性，并相互影响。
第一，教育中师生主体间性表现的是一种“你” 与“我” 的平等关系，而不是一种主一客体之间的占有关系。在原始社会中， “教育目的在于形成一个人的性格、才能、技巧和道德品质，一个人是通过共同生活过程来教育自己的，而不是被别人所教育”[5]强调教育的交往与实践。在交往与实践中，师生之间平等地“参与一合作”，这区别于以往单纯学生客体化，教师仅以知识为载体承担学生某一方面发展的责任，教师将学生集体作为教育对象而无视个别差异等扭曲的师生关系。在新型的平等师生关系中，师生是共同发展的，是互为主体性，是共主体的。
第二，在师生主体间性的教育中，发展成为内需。学生学习不再是为了外在的功利，而是为了自我发展、自我价值的实现；是为了更多体现自我意识、自我选择和创造性。教师的发展也脱离了功利的目的，而直接指向自身角色承担的责任。
第三，师生主体间性表现为两者既能互识，又能共识。互识是站在主体的角度，相互尊重、相互认识、相互理解；共识是能在相互理解中相互合作，共同生存，共同发展。在教育中，教学中的“教学相长”，“尊师”、“爱生”、“良师益友” 的提法均应被赋予师生主体间性新的意义。
三、整合性的教育观
要走出认识误区，必须从观念到实践重新认识师生的主体性及主体相互间性。即必须重视世界2中人的精神世界，人的心理和认识活动。树立几个观点，在教育中将世界2与世界1、世界3整合。
1．树立发展观。“在教育中，教育不仅仅是为了给世界经济界提供人才，它不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的。使每个人的潜在才干和能力得到充分发展。”-6 发展是目的，教师与学生均应意识到自己有发展的需要， 既追求知识，又追求内心进步，使个人价值最大化。一方面教师必须继续学习，掌握更多知识，才能适应信息现代化的社会模式；必须更清楚认识自身主体性并充分发挥，才能更好扮演相应社会角色，才能实现自我需要；学生也必须注重自身发展，在学得知识的同时，发展智力、完善人格、情操，以期更顺利地适应社会，为社会作贡献。另一方面教师与学生应树立共同发展观。在教育交往中互动、互相学习、互相帮助、共同发展。
2．树立互主体观。教师与学生均是主体，具有主体人应有的主体性、能动性、占有性等特征。师生主体间因社会实践、知识、情感、意志等不同而有差异，因而要互识；但由于处于共同的教育环境中，有着共同的目标、任务与交往等，两者又有统一性， 因而要共识。互主体意识确立将打破“师道尊严”，树立一个“求同存异”的教育环境。
3．要树立民主观和宽容意识。[7]在教育交往中，交往主体应是民主、平等、自由的。作为知识的权威，教师更应是学生的“益友”，这更利于双方的沟通。而宽容意识，主要针对教师而言， “标准化”教育将越来越不适应社会多元化发展，必须打破“标准化”，容忍个性化，鼓励创造性。
参考文献
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[5]联合国教科文组织．学会生存一教育世界的今天和明天[M]．上海译文出版社，1979：104．
[6]联合国教科文组织．教育一财富蕴藏其中[M]．教育科学出版社，1996：70．